近些年，隨著教育改革的深化，課程整合作為中小學(xué)教育轉(zhuǎn)型的一項重要內(nèi)容，在各地開展得如火如荼。然而，在這一過程中，學(xué)校有哪些得失？還面臨哪些挑戰(zhàn)？國際上的發(fā)展趨勢會給我們哪些啟示？我國的一些學(xué)校探索取得了哪些深具啟示意義的經(jīng)驗？本期我們將給予重點關(guān)注。
??編者
課程整合是過去一年課程發(fā)展的關(guān)鍵詞之一。這一趨勢與世界各國新一輪課程改革培育學(xué)生核心素養(yǎng)的價值追求密不可分。在核心素養(yǎng)時代，由于不同學(xué)科領(lǐng)域和素養(yǎng)之間存在多重交叉相連的關(guān)系，某一種素養(yǎng)的培育很可能是多個學(xué)科的目標，課程整合由此被認為是面向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程開發(fā)模式的必然選擇。
課程整合的再設(shè)計
素養(yǎng)時代的課程整合，超越整合作為課程組織方式的狹隘視域，展現(xiàn)出對整合的系統(tǒng)思考與設(shè)計。美國、英國、澳大利亞、芬蘭、新加坡、韓國、中國臺灣等國家和地區(qū)都力圖在課程體系的多個層面上體現(xiàn)課程整合的價值追求。以芬蘭為例，頒布的新課程要求在不同學(xué)科和領(lǐng)域貫徹七種“廣泛基礎(chǔ)素養(yǎng)”（或“橫貫?zāi)芰Α保核伎寂c學(xué)習(xí)；文化素養(yǎng)、互動與表達；自我照料與日常生活管理；多元識讀素養(yǎng)；信息通訊素養(yǎng)；工作生活與創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)；參與、授權(quán)與責(zé)任。同時設(shè)置整合生物、地理、物理、化學(xué)和健康研究等學(xué)科的環(huán)境研究課程，并通過整合教學(xué)開展學(xué)科融合式課程探索，實現(xiàn)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。課程整合的價值追求顯然已滲透于課程方案、科目計劃和課堂事件三個層面，并由此建構(gòu)起整合的三種形態(tài)：課程方案層面的整合、科目層面的整合和課堂層面的整合。
這種課程整合的系統(tǒng)設(shè)計，為我國中小學(xué)的課程變革提出了如下挑戰(zhàn)：
第一，在課程方案層面，國家課程方案從三個維度強化課程的整合。一是將原有學(xué)科統(tǒng)整為相應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以加強學(xué)科之間的勾連；二是在幾個學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)綜合過去的學(xué)科，推出新的綜合性課程，如“道德與法治”“歷史與社會”“體育與健康”“藝術(shù)”等；三是設(shè)置綜合實踐活動課程作為必修課程，給予學(xué)生綜合性實踐機會。學(xué)校在落實上述國家課程方案整合意圖的基礎(chǔ)上，還需要從自身的辦學(xué)理念和育人目標出發(fā)，以育人目標所彰顯的核心素養(yǎng)為指引，探索學(xué)校課程體系的整合路徑，特別是通過校本課程體系的規(guī)劃、設(shè)計與統(tǒng)整，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供整合性的課程空間。
第二，在科目計劃層面，要從學(xué)校課程方案的整體規(guī)劃出發(fā)，對整合性科目究竟落實哪些核心素養(yǎng)進行設(shè)計和布局，明晰核心素養(yǎng)在各整合科目上的分布，然后基于素養(yǎng)分布，圍繞整合性科目的目標、內(nèi)容主題、實施方式和評價方式展開整體設(shè)計。特別是以素養(yǎng)作為具體的學(xué)習(xí)內(nèi)涵，運用相同的概念、共同的主題、共同的目的、互補的關(guān)系、階段性過程等方式，結(jié)成有組織結(jié)構(gòu)和意義的學(xué)習(xí)單元。同時，適當(dāng)采取大單元教學(xué)、主題軸教學(xué)、項目學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等，融合各項議題，落實課程的整合實施。
第三，在課堂層面，課程整合主要體現(xiàn)為以主題/單元教學(xué)的方式所展開的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，具體包括對學(xué)習(xí)的情境、協(xié)同、支架、任務(wù)、展示和反思等要件的設(shè)計。課堂層面的整合有助于改變課時主義和以知識點為中心的教學(xué)，推動課堂轉(zhuǎn)型和教學(xué)變革，促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。
課程整合的實踐探索可以從上述三個層面的任一層面展開，但無論哪一層面的整合，都不能忽視與其他層面整合所存在的內(nèi)在聯(lián)系。三個層面的整合是相互關(guān)聯(lián)和相互依存的，離開其他層面，每一層面都無法孤立地發(fā)揮其應(yīng)有的作用。
課程整合的新訴求
當(dāng)前，課程整合的傳統(tǒng)局面亟待超越，新的整合訴求日趨明顯，具體體現(xiàn)為課程整合在價值取向、組織原則和實施邏輯等方面的革新。
超越內(nèi)容統(tǒng)整，追求人格統(tǒng)整。盡管傳統(tǒng)的課程整合克服了分科課程割裂知識聯(lián)系的弊端，但以學(xué)科內(nèi)容為取向的課程整合依然是形式的和外在的，并未觸及培養(yǎng)人的核心問題。由于素養(yǎng)作為一種涵蓋知識、能力和態(tài)度的整體概念，凸顯著培育整體的人這一價值取向，素養(yǎng)時代的課程整合因而要求發(fā)揮其整體的育人功能，促進兒童整體人格的發(fā)展。為此，需要打破知識、經(jīng)驗和社會“箱格化”的分離狀態(tài)，通過兒童的跨學(xué)科探究和批判性思維匯聚學(xué)科知識、大千世界和個體經(jīng)驗，謀求學(xué)科知識的主體意義和社會價值，避免知識成為宰治和異化學(xué)生心靈的力量。除了重新匯聚分離的要素以修復(fù)整體的課程外，素養(yǎng)時代的課程整合還要求增進課程活動在時間上的連續(xù)性和空間上的整體性，以保持兒童的原樣，實現(xiàn)兒童人格的統(tǒng)整。
堅持橫向聯(lián)結(jié)，注重縱向貫通。傳統(tǒng)課程整合注重課程內(nèi)容的橫向聯(lián)結(jié)，強調(diào)學(xué)科之間、跨學(xué)科之間以及學(xué)科與兒童生活之間的水平統(tǒng)整。由于核心素養(yǎng)發(fā)展具有長期性，不同學(xué)段究竟培養(yǎng)哪些核心素養(yǎng)，如何讓小學(xué)、初中和高中階段的學(xué)生素養(yǎng)得以銜接，課程內(nèi)容如何做到循序漸進和螺旋上升，這成為課程整合面臨的重要課題。因而在堅持課程水平統(tǒng)整的同時，各教育階段的課程整合探索有必要進行核心素養(yǎng)與課程目標的分析，考慮本教育階段的整合課程如何向下扎根和向上銜接，以實現(xiàn)各學(xué)段課程整合的垂直連貫。隨著課程整合研究的深入，小、初、高課程整合的銜接設(shè)計或一體化設(shè)計必將被納入研究議程。
實現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，強化跨領(lǐng)域?qū)嵤�。在素養(yǎng)時代，課程整合的重心有所轉(zhuǎn)向。不再糾纏于學(xué)科和跨學(xué)科的區(qū)別，課程整合不只限于跨學(xué)科，學(xué)科教學(xué)也可以采取跨學(xué)科學(xué)習(xí)的方式實施�？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是一種融綜合性與探究性為一體的深度學(xué)習(xí)方式，它以解決真實問題，是素養(yǎng)時代課程整合的重要實施途徑。由于個體素養(yǎng)的發(fā)展是寓于情境之中的，無論是學(xué)科課程還是跨學(xué)科課程，都需要超越傳統(tǒng)的知識整合的視野，注重協(xié)調(diào)知識與情境之間的關(guān)系。所謂的情境既包括個人生活情境，又包括學(xué)生所處的社會情境和未來的職業(yè)情境。課程整合在實現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的同時還期望凸顯跨越個人領(lǐng)域、社會領(lǐng)域和職業(yè)領(lǐng)域的特征,將知識學(xué)習(xí)與多樣化的情境相聯(lián)，生成學(xué)生的跨領(lǐng)域情境體驗，從而促進學(xué)生對知識的深度理解和廣泛遷移。課程整合通過跨領(lǐng)域?qū)嵤兄谶_成情境體驗與知識深度理解之間的平衡與整合，推動知識、技能和態(tài)度重構(gòu)為學(xué)生個體素養(yǎng)。
跨越知識整合，凸顯行動取向。素養(yǎng)嵌入個人與真實世界的特定任務(wù)和需求的互動之中，是由行動得以表現(xiàn)的。素養(yǎng)的具身性決定了素養(yǎng)的發(fā)展必須有體之于身的實踐意義。素養(yǎng)時代的課程整合因而需要跨越知識整合的范圍，凸顯其行動取向。這意味著，課程整合中需要強化學(xué)習(xí)者與社會環(huán)境的互動，促使學(xué)習(xí)者作為經(jīng)驗共同體中的一員參與社會行動，解決現(xiàn)實問題，不僅建構(gòu)與他人的聯(lián)系，而且發(fā)展對社會空間、權(quán)力結(jié)構(gòu)、地方政治的批判意識，通過行動改善自己的日常生活、服務(wù)社區(qū)人群或關(guān)注國家事務(wù)，體現(xiàn)應(yīng)有的個體責(zé)任和社會擔(dān)當(dāng)。
