為人師表，廉潔從教，愛(ài)崗敬也是作為教師應(yīng)該體現(xiàn)出來(lái)的。
教師愛(ài)崗敬業(yè)的基本要求有：
愛(ài)崗敬業(yè)是職業(yè)道德的基本要求，不同的職業(yè)有不同內(nèi)涵的道德要求。作為師德規(guī)范，教師愛(ài)崗敬業(yè)的基本要求，我們可以分別從以下三個(gè)層面來(lái)分析。
1、理想層面
理想層面的要求是對(duì)教師職業(yè)道德的理想定位，是教師職業(yè)道德的基本價(jià)值和發(fā)展導(dǎo)向，是社會(huì)對(duì)教師的最高倫理要求，體現(xiàn)教師應(yīng)該追求的正確方向。理想層面的要求，更多的體現(xiàn)在意識(shí)形態(tài)之中的對(duì)教師的理想要求。2008年9月，教育部頒布了新修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》對(duì)愛(ài)崗敬業(yè)的具體要求是: 忠誠(chéng)于人民教育事業(yè), 志存高遠(yuǎn), 勤懇敬業(yè), 甘為人梯, 樂(lè)于奉獻(xiàn)。對(duì)工作高度負(fù)責(zé), 認(rèn)真?zhèn)湔n上課, 認(rèn)真批改作業(yè), 認(rèn)真輔導(dǎo)學(xué)生。不得敷衍塞責(zé)。這就是對(duì)為愛(ài)崗敬業(yè)理想層面的要求。
2、原則層面
原則層次是以理想層面為基礎(chǔ)，充分結(jié)合現(xiàn)實(shí)情況對(duì)教師職業(yè)道德進(jìn)行適當(dāng)定位，它既表明了社會(huì)對(duì)于教育工作者的理想道德要求，又充分考慮我國(guó)教師現(xiàn)有的職業(yè)道德水準(zhǔn)以及進(jìn)一步向著更高層次追求的現(xiàn)實(shí)情況。比如在對(duì)待學(xué)生方面，要求熱愛(ài)學(xué)生，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)等。
作為一個(gè)師德規(guī)范，"愛(ài)崗敬業(yè)"的基本價(jià)值是教師要忠誠(chéng)和熱愛(ài)黨和國(guó)家的教育事業(yè)，忠于職守，敬業(yè)奉獻(xiàn)，有效完成教育任務(wù)。
3、規(guī)則層面
規(guī)則層次體現(xiàn)了對(duì)教師職業(yè)道德的底線要求，是每一個(gè)教師在教育工作中必須遵守的基本倫理要求。這些要求一般直指教師的外顯行為特征，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和可操作性。譬如在教師對(duì)待教育事業(yè)方面，教師不得有違背國(guó)際法律、方針政策的言行，不準(zhǔn)有參與和支持有損于國(guó)家利益的活動(dòng)等。它主要體現(xiàn)在教師對(duì)待教育事業(yè)、學(xué)生、其他教師和教師集體方面以及對(duì)待學(xué)生家長(zhǎng)或其他相關(guān)人員等四個(gè)方面必須遵守的基本倫理規(guī)范。
拓展閱讀：教師專業(yè)發(fā)展國(guó)際調(diào)查
國(guó)際社會(huì)普遍認(rèn)為，不管教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量有多么高，都不能期望教師已經(jīng)具備了應(yīng)對(duì)整個(gè)生涯中面臨的全部挑戰(zhàn)的能力，因而教育系統(tǒng)需要為教師提供在職專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，以維持高標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，保持一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。“教與學(xué)國(guó)際調(diào)查”項(xiàng)目(TALIS)是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)實(shí)施的有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境和初中學(xué)校教師工作狀況的首次國(guó)際調(diào)查，主要通過(guò)學(xué)校校長(zhǎng)和教師自己的眼睛，觀察、分析和探討與教師和其績(jī)效相關(guān)的系列問(wèn)題，此項(xiàng)調(diào)查填補(bǔ)了教師問(wèn)題國(guó)際比較的信息空白。
OECD分別于2009年和2013年開展了兩次“教與學(xué)國(guó)際調(diào)查”，第二國(guó)際調(diào)查有34個(gè)國(guó)家和經(jīng)濟(jì)體的10萬(wàn)多名初中教師參加了調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，教師具有良好的職業(yè)精神，辛勤工作，愛(ài)崗敬業(yè)，90%以上的教師對(duì)工作表示滿意，平均88%的教師參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。OECD總干事安格爾?古利亞指出：“高質(zhì)量的教師是教育政策成功實(shí)施的關(guān)鍵。底線是，一個(gè)教育系統(tǒng)的質(zhì)量不可能超過(guò)其教師和他們工作的質(zhì)量�！苯逃c技能司司長(zhǎng)安德烈亞斯?施萊歇爾認(rèn)為：“我們需要吸引最優(yōu)秀和最聰明的人進(jìn)入教學(xué)職業(yè)，教師是今天知識(shí)經(jīng)濟(jì)的關(guān)鍵，良好的教育奠定每個(gè)兒童未來(lái)成功的重要基礎(chǔ)�！�
各國(guó)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀
1.學(xué)科教師專業(yè)背景。各國(guó)初中教師都有著很強(qiáng)的學(xué)科背景，接近90%的教師受過(guò)正規(guī)學(xué)科教育。語(yǔ)文教師接受過(guò)正規(guī)學(xué)科教育的教師比例達(dá)到90.6%，數(shù)學(xué)教師接受過(guò)正規(guī)學(xué)科教育的教師比例為89.8%，科學(xué)教師接受過(guò)正規(guī)學(xué)科教育的教師比例為89.0%。各國(guó)初中教師都是經(jīng)驗(yàn)閱歷豐富的教師，平均年齡達(dá)到42.9歲，平均教齡為16.2年。初中教師普遍具有本科學(xué)歷，平均達(dá)到89.5%，澳大利亞、丹麥、日本、韓國(guó)、美國(guó)、加拿大阿爾伯塔省等國(guó)和地區(qū)的教師擁有本科學(xué)歷的比例都達(dá)到了95%以上，具有本科學(xué)歷成為初中教師任教的基線資格。
唯一例外的是，比利時(shí)荷蘭語(yǔ)區(qū)85.4%的教師擁有�？茖W(xué)歷，使得本科學(xué)歷擁有者只有11.8%。初中教師普遍接受過(guò)正規(guī)教師教育，平均達(dá)到89.8%，新加坡、澳大利亞、加拿大阿爾伯塔省、比利時(shí)荷蘭語(yǔ)區(qū)等國(guó)和地區(qū)教師接受正規(guī)教師教育的比例達(dá)到95%。一個(gè)國(guó)家擁有一支高素質(zhì)教師隊(duì)伍為提高教育教學(xué)質(zhì)量提供了重要保障。
2.多樣復(fù)雜的學(xué)生群體。學(xué)生群體日益多樣化。教師面對(duì)的學(xué)生群體日益多樣和復(fù)雜，移民學(xué)生、特殊需要學(xué)生和困難家庭學(xué)生增多，生源異質(zhì)化現(xiàn)象明顯。工作在學(xué)生第一語(yǔ)言為非教學(xué)語(yǔ)言在10%以上的學(xué)校的教師比例平均達(dá)到21.3%，其中比例最高的是新加坡，達(dá)到89.2%，馬來(lái)西亞55.5%，瑞典41.9%，生源呈現(xiàn)移民化趨勢(shì)。學(xué)生群體多樣化還表現(xiàn)在越來(lái)越來(lái)多的特殊需要學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校。特殊需要學(xué)生是指那些智力上、身體上或情感上處于不利境地的學(xué)生，這些學(xué)生的教育通常需要額外的人力、物力或財(cái)力支持。
工作在特殊需要學(xué)生在10%以上的學(xué)校的教師比例平均達(dá)到25.5%，冰島為59.5%，波蘭57.9%，挪威50%，說(shuō)明這些國(guó)家招生不再區(qū)分普通學(xué)生和特殊需要學(xué)生，普遍實(shí)行融合教學(xué)。工作在困難家庭學(xué)生在30%以上的學(xué)校的教師比例平均達(dá)到19.6%，馬來(lái)西亞、智利、巴西、墨西哥、葡萄牙等國(guó)，比例都達(dá)到40%以上，表明財(cái)富分配不均導(dǎo)致很大比例的困難家庭學(xué)生。學(xué)生群體多樣化和復(fù)雜化對(duì)教師的教學(xué)能力提出了更高要求。
3.專業(yè)發(fā)展需求。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)技術(shù)的發(fā)展，專業(yè)發(fā)展需求的重點(diǎn)從傳統(tǒng)意義的注重深化學(xué)科課程知識(shí)和提高教學(xué)能力，轉(zhuǎn)向如何應(yīng)對(duì)生源群體異質(zhì)化多樣化的變化、如何提高信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用能力，如何培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等軟能力。普遍實(shí)施特殊學(xué)生與普通學(xué)生相結(jié)合的融合教學(xué)，這些對(duì)教師素質(zhì)提出更高要求。
從調(diào)查結(jié)果看，需求最大的依次是向特殊需要學(xué)生實(shí)施教學(xué)(22.3%)，運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的能力(18.9%)，職場(chǎng)所需的新技術(shù)(17.8%)，學(xué)生行為和課堂管理(13.1%)，在多文化或多語(yǔ)言環(huán)境中的教學(xué)能力(12.7%)，個(gè)性化教學(xué)策略(12.5%)，學(xué)生生涯指導(dǎo)和咨詢(12.4%)，學(xué)生評(píng)價(jià)實(shí)踐(11.6%)，培養(yǎng)學(xué)生跨課程能力，如問(wèn)題解決、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力等(11.0%)，未來(lái)工作或未來(lái)學(xué)習(xí)所需的跨職業(yè)能力(10.4%)。其他如對(duì)深化相關(guān)學(xué)科的知識(shí)和理解、提高學(xué)科教學(xué)能力、豐富課程知識(shí)、提高學(xué)校管理與行政能力等的需求都在10%以下。
教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐模式
1.入職培訓(xùn)。入職培訓(xùn)計(jì)劃是指學(xué)校實(shí)施的幫扶新教師進(jìn)入教學(xué)職業(yè)的一系列結(jié)構(gòu)性活動(dòng)，這些活動(dòng)包含同行幫助或以老帶新，以幫助新教師應(yīng)對(duì)與教學(xué)相關(guān)的困難和挑戰(zhàn)。入職培訓(xùn)對(duì)增強(qiáng)教師的教學(xué)責(zé)任、留住教師、提高學(xué)生成績(jī)起著積極作用。研究表明，接受過(guò)入職培訓(xùn)的教師所教學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)要遠(yuǎn)高于那些沒(méi)有接受過(guò)入職培訓(xùn)教師所教學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。
各國(guó)新教師參加入職培訓(xùn)的比例平均達(dá)到65.9%，新加坡接近100%，不少國(guó)家和地區(qū)達(dá)到了80%以上，例如馬來(lái)西亞、荷蘭、日本、澳大利亞、美國(guó)、斯洛伐克、英國(guó)英格蘭、比利時(shí)荷蘭語(yǔ)區(qū)等。各國(guó)平均起來(lái)，未參加入職培訓(xùn)的新教師比例為34.2%，在一些國(guó)家該比例較高，例如葡萄牙79.7%，波蘭76.5%，西班牙75.4%，巴西72.7%，墨西哥72.0%，拉脫維亞64.4%，捷克61.7%，智利59.9%，愛(ài)沙尼亞58.6%。羅馬尼亞54.3%。
2.以老帶新。以老帶新是指經(jīng)驗(yàn)豐富的教師幫扶沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的教師的一種制度安排，成為教師入職培訓(xùn)的一種主流形式。許多國(guó)家積極開展以學(xué)校為基礎(chǔ)的以老帶新活動(dòng)，但各國(guó)以老帶新的內(nèi)容和特點(diǎn)有很大不同。對(duì)校長(zhǎng)的調(diào)查表明，有22.2%的新教師參加過(guò)以老帶新活動(dòng)，有25.8%的教師沒(méi)有參加以老帶新，指導(dǎo)教師和被指導(dǎo)教師的學(xué)科領(lǐng)域?qū)诼蔬_(dá)到68%。
對(duì)教師的調(diào)查表明，目前各國(guó)平均有12.8%的教師擁有指定的指導(dǎo)教師，大部分國(guó)家被指導(dǎo)過(guò)的教師所占比例較低，在19個(gè)國(guó)家中，不到10%的教師擁有指定的指導(dǎo)教師，而在巴西達(dá)到34%，日本33%，馬來(lái)西亞27%，新加坡40%，阿聯(lián)酋阿布達(dá)比52%。各國(guó)平均起來(lái)，有14%的教師擔(dān)當(dāng)過(guò)指導(dǎo)教師幫扶其他教師，有些國(guó)家指導(dǎo)教師所占比例較高，韓國(guó)為34%，新加坡39%，英國(guó)英格蘭31%。
3.專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。各國(guó)初中教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)呈現(xiàn)出強(qiáng)度高和多樣性的特點(diǎn)，證據(jù)表明，教師參加專業(yè)發(fā)展的時(shí)間量與學(xué)生的成績(jī)水平存在正相關(guān)。從專業(yè)發(fā)展參加強(qiáng)度看，各國(guó)教師的參加率平均達(dá)到了88%。從專業(yè)發(fā)展活動(dòng)多樣性看，專業(yè)發(fā)展活動(dòng)分為9大項(xiàng)，涉及各個(gè)方面。
調(diào)查表明，教師更加注重參加與自身業(yè)務(wù)素質(zhì)提升相關(guān)的專業(yè)發(fā)展。參加比例最高的是學(xué)科研討，平均達(dá)到70.9%，低于平均水平的是意大利51%、羅馬尼亞52%、斯洛伐克39%。其次為教育學(xué)術(shù)會(huì)議，平均達(dá)到43.6%，克羅地亞和加拿大阿爾伯塔省有三分之二的教師參加了此項(xiàng)活動(dòng)，分別為79% 和74%，而有些國(guó)家和地區(qū)低于25%，捷克22%，法國(guó)20%，西班牙24%，比利時(shí)荷蘭語(yǔ)區(qū)23%。參加教師專屬網(wǎng)絡(luò)平均為36.9%，開展科研活動(dòng)31.1%，參加以老帶新、同行觀摩、指導(dǎo)等活動(dòng)29.5%，參觀學(xué)校19.0%。參加學(xué)歷提升活動(dòng)平均為17.9%，保加利亞比例最高，接近50%，而克羅地亞、法國(guó)和日本只有6%。參加由企事業(yè)單位、非政府組織舉辦的社會(huì)培訓(xùn)14.0%，參觀企事業(yè)單位、非政府組織等社會(huì)考察12.8%。
教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)和反饋機(jī)制
1.教師評(píng)價(jià)。開展教師評(píng)價(jià)對(duì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、改進(jìn)教學(xué)、提高質(zhì)量發(fā)揮著重要作用。從“教與學(xué)國(guó)際調(diào)查” 結(jié)果看，僅有7.4%的教師從未獲得正式評(píng)價(jià)，其次為從未獲得校長(zhǎng)的正式評(píng)價(jià)(13.8%)、從未獲得學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)其他成員的正式評(píng)價(jià)(29.8%)、從未獲得外部人員的正式評(píng)價(jià)(37.5%)、從未獲得指導(dǎo)教師的正式評(píng)價(jià)(51.6)，從未獲得其他教師的正式評(píng)價(jià)的教師比例最高，評(píng)價(jià)達(dá)到52.5%。
從評(píng)價(jià)方式看，采用多種途徑開展教師評(píng)價(jià)，包括教師所在學(xué)校評(píng)價(jià)、直接觀察課堂教學(xué)、對(duì)教學(xué)進(jìn)行學(xué)生調(diào)查、評(píng)價(jià)教師所教學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、分析學(xué)生考試成績(jī)、討論教師的自我評(píng)價(jià)、討論家長(zhǎng)的反饋意見。對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)使用的最普遍的方式是分析學(xué)生考試成績(jī)，即各國(guó)平均起來(lái)，有 95.3%的教師通過(guò)這種方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，其次是直接觀察教師課堂教學(xué)(94.9%)，教師所在學(xué)校評(píng)價(jià)(92.6%)，討論家長(zhǎng)的反饋意見(88.7%)，這表明對(duì)教師的評(píng)價(jià)更注重結(jié)果導(dǎo)向。
從評(píng)價(jià)作用看，教師評(píng)價(jià)產(chǎn)生了積極作用，這包括與教師討論并提出改進(jìn)措施，為每一位教師制定培訓(xùn)計(jì)劃，對(duì)表現(xiàn)差的教師采取減少增薪等物質(zhì)懲罰，指定指導(dǎo)教師幫助表現(xiàn)不佳的改進(jìn)教學(xué)工作，調(diào)換教師崗位職責(zé)，調(diào)整教師工資或獎(jiǎng)金，延緩教師晉級(jí)，不再續(xù)聘等。其中，最普遍使用的方式是與教師討論并提出改進(jìn)措施(98.5%)。
2.教師反饋。平均起來(lái)，有87.5%的教師獲得了各種形式的反饋，從未獲得反饋的教師比例為12.5%，從校長(zhǎng)獲得的反饋54.3%，從學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)成員獲得的反饋49.3%，從其他教師那里獲得的反饋41.9%，從外部人員或機(jī)構(gòu)那里獲得的反饋28.9%，從指導(dǎo)教師那里獲得的反饋為19.2%。
教師專業(yè)發(fā)展的保障措施
1.專業(yè)發(fā)展障礙。各國(guó)教師專業(yè)發(fā)展面臨許多障礙，其中最大的障礙是專業(yè)發(fā)展活動(dòng)與工作安排沖突，有50.6%的教師認(rèn)為專業(yè)發(fā)展活動(dòng)與工作安排發(fā)生沖突，其次為沒(méi)有激勵(lì)措施48.0%，費(fèi)用高負(fù)擔(dān)不起43.8%，與業(yè)務(wù)不相關(guān)39.0%，由于家庭事務(wù)沒(méi)時(shí)間參加35.7%，缺乏學(xué)校支持31.6%，沒(méi)資格參加占11.1%。
2.專業(yè)發(fā)展活動(dòng)費(fèi)用負(fù)擔(dān)。教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)具有很大程度的公益性，有66.1%的教師不需負(fù)擔(dān)任何專業(yè)發(fā)展費(fèi)用， 部分負(fù)擔(dān)達(dá)到占25.2%，全部負(fù)擔(dān)的僅占8.6%。在保加利亞、塞浦路斯、丹麥、挪威、新加坡、瑞典、英國(guó)英格蘭、比利時(shí)荷蘭語(yǔ)區(qū)等國(guó)和地區(qū)，不需負(fù)擔(dān)任何費(fèi)用的教師比例達(dá)到80%以上，而在巴西、智利、以色列、葡萄牙、羅馬尼亞等國(guó)，需要負(fù)擔(dān)全部費(fèi)用的教師比例達(dá)到15%以上。在所有調(diào)查的國(guó)家中，韓國(guó)不需負(fù)擔(dān)任何費(fèi)用的教師比例的最低，為25.2%，而需要承擔(dān)部分費(fèi)用的教師比例為64.1%，前者圓圓低于各國(guó)平均值，后者則遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于平均值。
3.專業(yè)發(fā)展支持措施。各國(guó)采取了負(fù)擔(dān)全部或部分費(fèi)用、專門安排時(shí)間、發(fā)放補(bǔ)貼、非貨幣性支持等多種形式。在正常工作時(shí)間專門安排教師參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)是一種主流形式。教師利用專門安排的時(shí)間參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的比例最高，各國(guó)平均達(dá)到54.5%。在葡萄牙、羅馬尼亞、西班牙等國(guó)，該比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于各國(guó)平均值，分別僅為15.1%、 18.4%和22.6%。在工作時(shí)間之外安排的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)通過(guò)向教師發(fā)放補(bǔ)貼予以補(bǔ)償，但這種形式并不普遍，各國(guó)平均僅有7.9%的教師獲得了額外補(bǔ)貼，保加利亞、韓國(guó)、美國(guó)獲得額外補(bǔ)貼的教師比例較高，分別為26.2%、23.1%和21.9%。對(duì)于在工作時(shí)間之外安排的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，學(xué)校向教師提供非貨幣性支持，如縮短教師教學(xué)時(shí)間、準(zhǔn)予日假和學(xué)習(xí)假等。獲得非貨幣性支持的教師比例各國(guó)平均為14.1%，比例較高的國(guó)家有瑞典(31.1%)、愛(ài)沙尼亞(27.3%)、挪威(23.0%)、馬來(lái)西亞(19.1%)。
